Tutorat

L’équipe de recherche vous propose une fiche outil pour faciliter la mise en place des pratiques de tutorat.

En complément à cette fiche outil. Des documents à destinations des élèves ont été élaborés. Il s’agit de de chartes à distribuer aux élèves pour les guider dans la mise en place de leur rôle de tuteur ou de tutoré, ainsi que de questionnaires réflexifs sur le rôle de tuteur et tutoré pouvant être donné aux élèves après la mise en place de la pratique.

Multimaths.net

Lien  

http://www.multimaths.net 

Description

Le site multimath propose divers exerciseurs à utiliser en ligne ou à installer sur un ordinateur. Ceux-ci proposer diverses modalités (nombre de questions, délai de réponse, complexité….).

Dans certains d’entre eux, comme dans celui sur les nombres, il est possible de suivre les élèves et leur résultats. Dans d’autres, ce système de suivi n’est pas prévu et il faut donc envisager un autre système de suivi comme l’envoi de captures d’écrans.

Le site propose également divers outils en ligne sont proposés sur différentes thématiques tels que les symétries, la proportionnalité,;;;

Apprendre l’espace à l’école

Pour citer cet article : Duroisin Natacha, Demeuse Marc, Bohbot Véronique D. (2016). Apprendre l’espace à l’école. Cahiers Pédagogiques, 527, 48-49.

Une équipe de chercheurs travaille sur les apprentissages scolaires ayant trait aux compétences spatiales : une thématique sous-estimée à la croisée de différents champs disciplinaires, sciences de l’éducation, psychologie cognitive et neurosciences.

Qu’est-ce que la cognition spatiale ? Il s’agit de ce processus par lequel l’individu perçoit, emmagasine, rappelle, édite et communique les informations spatiales dont il dispose sur un environnement fréquenté. À partir de ces informations, l’individu peut notamment concevoir des cartes cognitives, représentations de l’environnement qu’il crée mentalement. Il les utilise pour se rendre d’un endroit à l’autre de la ville, lorsqu’il prend des raccourcis ou lorsqu’il indique le chemin à suivre à une autre personne. De ce point de vue, l’espace n’est plus seulement considéré comme un objet que l’on apprend et que l’on utilise pour agir (comme des contenus disciplinaires en géométrie par exemple), il constitue également un moyen pour appréhender et comprendre les processus cognitifs impliqués lors d’activités diverses. C’est en ce sens qu’est considérée la cognition spatiale par les chercheurs en sciences cognitives et en neurosciences. Un des objectifs principaux poursuivis est de comprendre comment sont interprétées et organisées en mémoire les informations d’apprentissage, en lien avec la navigation spatiale notamment. Pour naviguer dans un environnement, l’individu peut principalement recourir à deux types de stratégies. Plusieurs années après les recherches menées par Tolman sur le rat en 1948, c’est en 1978 que ces deux stratégies ont été décrites par John O’Keefe, colauréat du prix Nobel de médecine 2014, et son collègue Lynn Nadel. L’une est spatiale, c’est-à-dire que l’individu élabore des cartes cognitives à l’aide de repères et d’indices visuels pour déterminer où il se trouve et où il veut se rendre. L’autre stratégie est de type stimulus-réponse, c’est-à-dire que l’individu ne prête pas attention à son environnement et effectue les trajets de façon automatique, à la manière d’un GPS (deuxième rue à droite, troisième rue à gauche).

Cartes mentales ou stimulus-réponse

Les récentes recherches réalisées en neurosciences par le professeur Bohbot et son équipe au Douglas Mental Health University Institute, McGill University, ont mis en évidence que les individus qui utilisent une stratégie spatiale sont les seuls sujets à présenter une activité significative de l’hippocampe lors de tâches de navigation dans des environnements virtuels. Ils ont aussi remarqué une diminution de l’activité cérébrale chez ceux qui utilisent une stratégie de type stimulus-réponse. Cette activité a été observée à l’aide de l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle. Cette équipe de recherche a également montré que la stratégie de mémoire spatiale est associée à plus de matière grise au niveau de l’hippocampe. Il s’agit d’un fait important, puisque l’on sait que la diminution de la substance grise dans l’hippocampe est un facteur de risque pour de nombreux troubles neurologiques et psychiatriques et le développement, à plus long terme, de pathologies telles que la dépression ou l’Alzheimer. En outre, ces chercheurs ont démontré que les gens ont de moins en moins recours à la stratégie spatiale avec l’âge. Nous avons pu confirmer ce résultat par des recherches menées avec des enfants et des adolescents âgés de 6 à 15 ans, puisqu’il est apparu qu’à partir de 10-11 ans, la stratégie spatiale préférentiellement adoptée était une stratégie de type stimulus-réponse. Sur la base de ces découvertes en neurosciences et compte tenu du fait qu’il est fondamental d’exercer la navigation spatiale pour préserver les structures cérébrales, nous avons analysé les programmes d’études et les évaluations nationales et internationales, afin d’identifier les compétences de navigation qui étaient exercées et évaluées dans l’enseignement primaire et secondaire. Il en ressort que la navigation spatiale n’est exercée qu’entre 5 et 12 ans, qu’il n’est pas fait mention de cette compétence dans les programmes de l’enseignement secondaire, et qu’elle n’est, à aucun moment du cursus scolaire, formellement évaluée.

Développer les habiletés spatiales à l’école et hors de l’école

En bref, que retenir de ces recherches pour améliorer l’enseignement ? Il s’avère primordial d’exercer les habiletés spatiales, notamment la navigation spatiale, chez les élèves, d’autant plus que ces habiletés spatiales ne font l’objet que de rares évaluations. Dès l’enseignement primaire, il est important d’expliquer à l’élève son fonctionnement cognitif et la manière dont il peut entretenir ces capacités cognitives. Il est fondamental d’exercer les stratégies spatiales chez les élèves dès le plus jeune âge, afin de stimuler leur hippocampe.

Plusieurs pistes concrètes peuvent être poursuivies par les enseignants de maternelle, primaire et de secondaire (toutes disciplines confondues) :

• aiguisez le sens de l’observation du détail : sensibilisez les élèves à l’espace qui les entoure ;

• que ce soit en classe ou en dehors de celle-ci (dans la cour de récréation ou en ville), prenez le temps de faire remarquer à vos élèves que l’espace est composé d’une multitude d’objets aux couleurs et formes variées. Ces objets peuvent les aider à se situer dans l’environnement, à prendre des repères, à se faire comprendre par autrui, etc. ;

• dans des exercices sur support papier-crayon, apprenez également à vos élèves à faire attention aux détails. En géographie, prenez le temps de leur faire observer les cartes et demandez-leur de prêter une attention aux contours des pays par exemple. Vous proposerez ensuite des exercices ludiques sous la forme de casse-tête ;

• travaillez les relations entre les points de repère ;

• lors de sorties, demandez à vos élèves de prêter une attention particulière à l’emplacement des repères qui composent l’environnement (tel bâtiment est à droite de tel autre bâtiment). Cet exercice permettra également de travailler la latéralité des enfants (gauche-droite) ainsi que le processus de décentration (c’est-à-dire le changement de perspectives) ; • en classe, lors d’un exercice papier-crayon ou avec du matériel concret, demandez à vos élèves d’exprimer la position de plusieurs objets (tel solide est situé ou représenté à droite d’un autre solide) ; • invitez l’élève à réaliser des cartes cognitives de son environnement ;

• lorsqu’ils ont pris connaissance d’un environnement, demandez à vos élèves de le représenter sur une feuille de papier blanc. Commencez par des exercices simples, faites-leur dessiner la classe, la cour de récréation ou encore l’école (point de vue allocentrique ou vue du dessus). Des exercices plus complexes pourront ensuite être réalisés : dessin du plan de la ville, d’un itinéraire précédemment parcouru (de la gare à l’école, par exemple). Avec les plus jeunes élèves, il est possible d’utiliser du matériel concret pour concevoir cette représentation ; vous pouvez, par exemple, proposer de réaliser la maquette de la classe en mettant à disposition des objets miniatures représentant le mobilier ;

• incitez les élèves à parcourir de nouveaux itinéraires (cela les contraindra à développer une bonne représentation de l’espace dans lequel ils évoluent) ; • si c’est possible, demandez à vos élèves de se rendre en classe en empruntant un autre chemin que d’habitude (en traversant d’autres salles, par exemple). Lors d’une sortie, demandez-leur de vous indiquer les directions à prendre et le chemin à emprunter, faites-les réfléchir à de nouveaux itinéraires;

• utilisez du matériel concret pour représenter des concepts plus abstraits ;

• en mathématiques, optez pour l’utilisation de réglettes cuisenaires (appréhender les nombres en observant la longueur et la couleur des réglettes), faites découvrir les notions de distance en les faisant parcourir physiquement (un centimètre et dix centimètres avec le doigt, dix et cent mètres en marchant dans la cour de récréation) ou en utilisant un même instrument (un décamètre, par exemple, pour leur faire découvrir ce que sont dix mètres et ce qu’est le kilomètre) ;

• en sciences, faites apprendre la notion de volume en manipulant des cubes de dimensions différentes.

Les sites des auteurs

D’autres exercices et informations peuvent être trouvés en vous rendant sur nos sites internet : www.espace-abstraction.be (site internet proposant des situations d’apprentissage et des informations théoriques sur le développement de compétences spatiales chez les élèves du primaire et du secondaire), www.vebosolutions.com (site internet sur la santé cognitive).

Pour citer cet article : Duroisin Natacha, Demeuse Marc, Bohbot Véronique D. (2016). Apprendre l’espace à l’école. Cahiers Pédagogiques, 527, 48-49.

Enseigner et apprendre en période de confinement : conseils aux enseignants et parents


Par Prof. Natacha Duroisin, Docteure en Sciences psychologiques et de l’Education, Spécialité : Psychologie des apprentissages scolaires. Ecole de Formation des Enseignants, Université de Mons.


Depuis le début du confinement lié à la crise sanitaire du Covid-19, le 13 mars à minuit, il a été décidé de suspendre les cours dans les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Le défi était alors de taille pour celles-ci : trouver des plateformes et outils adéquats pour proposer l’enseignement à distance, établir et maintenir le contact avec les élèves en tenant compte de la « fracture numérique », s’assurer que chacun d’eux, depuis leur domicile, puisse accéder aux contenus des leçons (même s’il ne s’agit pas de dispenser de nouveaux apprentissages) via un ordinateur ou une tablette… Alors que dans certaines situations, il a fallu parer à l’absence de technologie et de connexion, dans d’autres situations, enseignants, parents comme élèves les emploient constamment. Qu’il s’agisse de les utiliser pour rompre l’isolement, pour télétravailler, pour « faire école » ou encore pour s’informer, l’ordinateur, la tablette et le smartphone sont connectés quasi non-stop à l’Internet. Aussi, la télévision et la radio restent plus longtemps allumées qu’à l’accoutumée et les heures passées devant les écrans à discuter avec sa famille, ses ami.e.s, ses professeur.e.s s’additionnent voire se multiplient au fur et à mesure de la poursuite du confinement… La quasi-totalité des opérateurs téléphoniques offrent des appels illimités, des chaines TV et des « data gratuits » supplémentaires tout en augmentant la vitesse Internet. Tout augmente à l’exception de nos capacités humaines et naturelles. En effet, les technologies ne changent pas nos capacités attentionnelles et mémorielles. Attention donc à la surcharge cognitive et attentionnelle ! Voici quelques conseils, destinés aux enseignants et parents, pour lutter contre certaines (mauvaises) habitudes qui ont pu être adoptées dès les premières semaines de confinement…

1/ Eviter le « multitasking »

Quand elles sont disponibles, les technologies sont plus utilisées encore en temps de confinement qu’en temps normal. On a alors davantage tendance à se laisser distraire par son smartphone (on parle alors de surcharge attentionnelle) ou à faire deux choses « en même temps ». On regarde un programme télé en réalisant un devoir scolaire, on prend connaissance des dernières notifications des réseaux sociaux en même temps que l’on étudie… L’impression donc d’exécuter deux tâches en même temps mais, il ne s’agit que d’une impression multitâche car notre cerveau ne peut supporter deux tâches différentes de manière consciente et simultanée (ce qui est différent pour les automatismes). En mode multitâche, notre cerveau nous conduit à « switcher » plus ou moins rapidement d’une tâche à une autre. Dans cette situation, nos capacités attentionnelles sont alors soumises à rudes épreuves en résulte des performances moindres dans l’une des tâches (voire les deux) que nous voulions accomplir (Gaonac’h, 2019).

2/ Ne pas travailler ou étudier en écoutant de la musique

Alors que le bruit ambiant est globalement peu gênant pour la mémorisation et que la musique instrumentale (sans parole) ne diminue pas les performances mémorielles de façon significative, il n’en est pas de même pour la musique vocale, c’est-à-dire la musique avec énonciation de paroles (Alley & Greene, 2008). Plus encore en période de confinement qu’à l’école (puisque les élèves n’écoutent normalement pas de musique durant les cours), beaucoup de jeunes apprennent et étudient en écoutant souvent des chansons à textes de leurs artistes anglophones ou francophones préférés. Alors que les bibliothèques et lieux d’études sont actuellement fermés, la télévision et la radio mises en bruit de fond, pour rompre l’isolement, diminuent également les capacités de mémorisation. Pour vous en convaincre, essayez la petite expérience suivante. Radio allumée, assurez-vous d’entendre distinctement l’émission d’un présentateur. Prenez un texte d’une dizaine de phrases issu, par exemple, d’un magazine et tenter de retenir les mots rencontrés commençant par les lettres « f » et « r ». Renouvelez l’expérience en coupant le son du poste et en poursuivant (pour ne pas relire le même texte) votre lecture. Alors ? Avez-vous eu besoin de plus de temps, de relecture supplémentaire et de plus de concentration pour retenir les mots lorsque la radio était allumée ? C’est normal. Rien ne vaut donc le silence pour apprendre ou étudier et éviter la surcharge cognitive. En tant qu’enseignant ou parent, il est important de sensibiliser les jeunes à ces pratiques qui nuisent aux apprentissages.

3/ Profiter du confinement pour soutenir et consolider les apprentissages

Les recherches en psychologie cognitive et neurosciences ont parfaitement démontré qu’apprendre requiert de la répétition. Il ne peut y avoir d’apprentissages sans répétition (Dehaene, 2018 ; Duroisin, 2019). En ce temps de confinement, le fait de pouvoir faire une « pause » dans les apprentissages scolaires pour se consacrer à la remédiation ou à la consolidation des apprentissages (cf. FWB, circulaire 7515 du 17 mars) peut apparaitre comme bienfaiteur. Il est important d’apprendre pour comprendre alors qu’ « avoir compris » ne signifie pas « avoir mémorisé ». Plus on augmente les répétitions, plus le nombre de connexions synaptiques entre neurones concernés augmenteront. Alors que lors d’une année scolaire, enseignants et élèves sont aux prises avec les programmes scolaires (en effet, une part non négligeable du stress des enseignants est de « finir le programme à temps »), la possibilité est aujourd’hui offerte aux enseignants de concentrer leur actions d’enseignement sur des tâches de remédiation (quels contenus ou savoir-faire posent encore des difficultés à l’élève ? Comment l’aider à dépasser ces difficultés ?), de consolidation (ce qui a été appris il y a cinq mois ou cinq semaines est-il toujours acquis par l’élève? Dois-je renforcer l’apprentissage ?) et de dépassement (l’élève parviendra-t-il à ré-investir les contenus vus et acquis dans des tâches plus complexes et abstraites ? Comment l’aider à transférer une connaissance acquise dans un autre contexte que celui de l’apprentissage ?).

Un des plus grands défis pour les enseignants, actuellement, est sans doute de parvenir à prendre des mesures régulières des étapes de l’apprentissage pour voir l’évolution individuelle de chaque élève (Lieury, 2012). Mais, comment y parvenir, qui plus est, comment y parvenir à distance ? Non seulement la tâche d’évaluation en elle-même n’est pas évidente mais, en plus, la proximité -ou la distanciation- sociale offerte -ou contrainte- par l’utilisation des technologies pour la suivie des cours rend la manœuvre encore plus délicate.

4/ Favoriser les évaluations formatives

Plus que jamais, les enseignants ont surement intérêt à évaluer fréquemment leurs élèves. Pas d’évaluation certificative ni sommative (pour permettre l’accumulation de points lors de chaque exercice) mais des évaluations formatives, avec remise de feed-backs rapides et précis, permettant, d’abord, de cibler les difficultés et d’y répondre aussi vite que possible, ensuite, de vérifier la consolidation dans le temps des connaissances pour, in fine, viser la maitrise profonde des apprentissages. Proposer un apprentissage en cycles basé sur une succession de « présentations » (comprenez « présentation d’un contenu, d’un savoir, d’un savoir-faire… ») et d’« évaluations » peut constituer une piste d’action pédagogique. L’« évaluation » est fondamentale car elle est le garant de la pérennisation des apprentissages et constitue, à ce titre, le seul moyen de savoir si un élève a appris ou non. L’élève pourra d’ailleurs de lui-même vérifier s’il connait ou non le contenu qu’il a étudié s’il est confronté, régulièrement, à des situations qui nécessitent la mobilisation des apprentissages antérieurs. Contrairement à ce que l’on peut penser a priori, cette façon formative d’évaluer/de s’évaluer ne va pas de soi et doit s’acquérir. Lorsque l’on demande à un enfant et à un adolescent (voire même à un adulte !) s’ils ont appris après avoir passé du temps à étudier, la majorité d’entre eux dira, en toute honnêteté d’ailleurs (!), qu’ils « savent » alors qu’un rapide test des connaissances conduira pourtant à démasquer cette « impression de savoir » au profit d’incertitudes ou d’un faible degré de maitrise à propos de la matière étudiée… Le défi réside donc dans l’évaluation de chacune des étapes de l’apprentissage pour chacun des apprenants et à trouver le juste milieu entre contenus enseignés et contenus évalués.

5/ Limiter le nombre de nouvelles tâches scolaires

Depuis le début du confinement, des activités sont proposées par les enseignants à distance et ceux-ci mobilisés tant au niveau primaire que secondaire ont tendance à donner aux élèves de nombreux exercices et devoirs pour privilégier la remédiation, la consolidation et le dépassement (RCD) (Beauset, Tanghe, Simon, Lovenweent, Kaczmarczyk & Duroisin, 2020). Le phénomène est plus important encore dans l’enseignement secondaire quand des enseignants de disciplines différentes interviennent à distance pour donner des cours et des préparations à faire aux élèves. Parmi les tâches à effectuer, on compte une multitude d’exercices requérant des capacités d’attention et de mémorisation. Quid des élèves plus lents et de ceux qui ne bénéficient pas à la maison de l’aide des parents ou même de conditions satisfaisantes pour réaliser les travaux demandés (absence de chambre individuelle ou de lieu calme, matériel informatique insuffisant, connexion instable ou absente…) ? Quid des élèves qui se sentent débordés face aux tâches qui leur sont demandées ? Il convient d’être attentifs au fait que les processus attentionnels et mémoriels ont leurs limites. Face à un enseignement à distance reposant sur des activités de lecture (dont la lecture de consignes peut s’avérer pour certains déjà très handicapante) et durant lequel le sentiment de solitude peut être renforcé, ce qui guette des élèves plus lents et surchargés est la démotivation, le découragement voire le décrochage scolaire.

6/ Privilégier les contenus « stop and go »

Les télévisions locales ou nationales proposent durant toute la période de confinement des programmes audio-visuels de type éducatif (Y’a pas école, on révise ! sur la RTBF ; L’école à la maison sur Notele…). Si ces programmes télévisuels ont pour objectif premier d’offrir à tous les enfants et adolescents des contenus scolaires sans forcément nécessiter de connexion Internet, il ne faut pas négliger le second objectif de ces programmes qui offrent également un moment de répit à des parents qui mesurent aujourd’hui, en période de confinement -probablement plus qu’hier-, le rôle des enseignants. Alors que l’apprentissage dépendra, pour une part importante, de la qualité et de la pertinence des programmes proposés (rappelons-nous l’échec de l’émission « Les Télétubbies » !), il convient d’accompagner les jeunes enfants lors du visionnage de certains programmes éducatifs (Esseily, Guellai, Chopin, & Somogyi, 2017). En effet, il serait illusoire de penser que placer son enfant devant la télé proposant des programmes -aussi éducatifs qu’ils soient- engendre, de facto, des apprentissages. Sans que les adultes en aient directement conscience, il s’avère que les enfants les plus jeunes ne disposent pas de capacités d’analyse perceptive de l’image suffisantes pour identifier et acquérir les apprentissages visés en temps réel. Il est alors recommandé de pouvoir stopper une émission à un moment donné (« stop ») pour faire le point, demander ce qui a été compris ou encore y ajouter une anecdote liée au vécu de l’enfant avant de pouvoir redémarrer (« go ») le visionnement (Lieury, 2012). Cela ne concerne évidemment pas uniquement les programmes télé, il en est de même pour toutes les vidéos issues des réseaux sociaux tels que YouTube. Notons que pour les enfants plus âgés et les adolescents, la lecture (sur écran ou sur papier) reste un des meilleurs médias pour son mode autorégulé, en d’autres termes pour le contrôle rendu possible sur la prise d’informations, de la part de l’utilisateur. En effet, quand on lit, le rythme de lecture n’est pas imposé, les retours en arrière peuvent être réalisés rapidement et la présentation visuelle de mots constitue une manière efficace d’améliorer son orthographe et son répertoire lexical.

7/ Vocaliser pour mieux mémoriser

La vocalisation est également appelée « apprentissage perroquet » ou « apprentissage par coeur ». Des recherches, depuis longtemps, ont montré que la vocalisation est fondamentale dans le processus de mémorisation (Gathercole et Conway, 1987). La lecture s’accompagne automatiquement d’une vocalisation, à voix basse chez les enfants et adolescents. Elle est intériorisée chez les adultes : on parle alors de subvocalisation. Ce phénomène inconscient a pu être mis en évidence par l’enregistrement de l’activité électrique des muscles du larynx. Toutes les recherches menées (demandant notamment aux individus de vocaliser autre chose -des chiffres par exemple- que les éléments lus lors d’une tâche de lecture) ont montré que la suppression de la vocalisation provoque une diminution de la mémorisation (i.e. MacLeod, Gopie, Hourihan, Neary & Ozubko, 2010). Généralement, la (sub)vocalisation est répétitive, on parle alors d’autorépétition. Alors que le confinement impose parfois aux membres d’une famille de vivre, de faire la cuisine, de regarder la télévision, de télétravailler, de faire des activités pour l’école dans une même pièce, il est important de laisser aux jeunes enfants et aux élèves en difficultés le soin de vocaliser leurs lectures et, non seulement d’accepter le « bruit » causé par cette vocalisation nécessaire à la rétention d’informations, mais de valoriser ce travail en prenant le temps de les écouter lire.

8/ Ne pas mettre de côté l’ « action » malgré l’enseignement à distance

Il est tentant de proposer des leçons basées sur la lecture d’un texte et le visionnement de capsules vidéos. On parle alors, dans ce cas-là, d’un double codage de l’information (codage verbal et codage imagé). En contexte de classe classique, l’apprentissage par l’action occupe une place particulière et importante dans l’enseignement primaire jusqu’en supérieur pour certaines disciplines et a montré son efficacité pour des apprentissages plus pratiques. Durant le confinement, il est souhaitable d’envisager le triple codage (Peterson & Mulligan, 2015) pour favoriser les apprentissages. Ainsi, la lecture de textes, le visionnage de petits films de démonstration doivent continuer d’être accompagnés, dans la mesure du possible et avec les moyens disponibles, par la réalisation personnelle d’expériences ou de manipulations. Evidemment, ce type de codage ne concerne pas tous les apprentissages et est utile si la performance requiert une composante motrice pour l’acquisition de connaissances (en physique ou biologie, on pourra proposer de simples expériences sur l’électricité statique, les illusions d’optique ou les mouvements respiratoires).

D’autres recommandations peuvent être formulées :

  • Au cours de la journée, il s’avère important d’établir des moments sans connexion et sans recours aux technologies. Des moments consacrés à l’écoute des informations et des moments pour travailler et étudier doivent être circonscrits. Pour l’étude et le travail scolaire, il convient de privilégier des temps courts (tranches de 30 minutes environ) car les capacités d’attention et de mémorisation sont limitées, plus encore en temps de confinement, mais répétés.
  • Alors que le confinement est prolongé, que les bibliothèques et lieux d’études habituellement ouverts au public resteront fermés plusieurs semaines et que les élèves du primaire et du secondaire n’ont peut-être pas la possibilité de s’isoler dans une pièce à part pour apprendre et étudier, il est important que les membres de la famille se mettent d’accord sur des moments de « silence » afin de permettre à chacun de se concentrer sur certaines tâches scolaires.
  • Plus encore lors de ce confinement qu’en temps normal, apprendre nécessite des efforts. L’apprentissage scolaire n’est généralement pas un acte spontané et il importe qu’enfants et adolescents soient conscients du fait que sans effort, il ne peut y avoir apprentissage. L’effort sera caractérisé par de la répétition. Une répétition qui, pour être efficace, devra avoir lieu dans le calme, le silence, à l’abri des perturbations numériques et technologiques.
  • Enfin, il est fondamental d’éviter de surcharger cognitivement les élèves par une multitude de matières et de contenus. Si de nouveaux acquis peuvent prendre place au détour d’une sortie dans le jardin ou d’une séance d’exercices dans un manuel offrant un accès gratuit, il convient également -et surtout- de s’assurer de fixer l’essentiel des acquis. N’oublions pas que le confinement est aussi vécu de manière négative par nos enfants privés de la liberté de rencontrer leurs ami.e.s pour réaliser leurs activités extérieures préférées. A la surcharge cognitive et attentionnelle, s’ajoute un manque socio-affectif qu’il convient également de prendre en compte.

Alors que le confinement engendre du stress et que ce dernier peut atténuer les capacités d’attention et de concentration, les enseignants et élèves du primaire, du secondaire et les étudiants de l’enseignement supérieur ont tout intérêt à (faire) adopter les comportements adéquats et raisonnés face à l’utilisation massive et peut-être aussi invasives des technologies. Il est également important de changer certaines habitudes et pratiques qui ne favorisent pas les apprentissages. Si les jeunes ne mettent pas spontanément en œuvre de bonnes pratiques favorisant les apprentissages, il est du ressort et du devoir des adultes, enseignants et parents, de prendre le temps d’expliquer aux élèves, enfants ou adolescents, quelles sont ces pratiques pour essayer de les mettre en œuvre malgré le confinement. Plus qu’une nouvelle forme d’apprentissage pour les enfants, c’est un véritable défi qui s’impose aux parents qui ne bénéficient pas de la formation des enseignants professionnels ni de leur capacité à prendre du recul.


Alley, TR, Greene, ME (2008). L’impact relatif et perçu de la parole non pertinente, de la musique vocale et de la musique non vocale sur la mémoire de travail. Curr Psychol 27, 277-289.

Beauset, R., Tanghe, C., Simon, L., Lovenweent, C., Kaczmarczyk, M. et Duroisin, N. (Coord.). (2020). « Expérience pilote visant à développer l’accompagnement personnalisé au premier degré secondaire commun et à dénouer des obstacles à l’apprentissage ». Rapport intermédiaire de recherche. Université de Mons.

Conway, M. A., & Gathercole, S. E. (1987). Modality and long-term memory. Journal of Memory and Language, 26, 341–361. doi:10.1016/0749-596X(87)90118-5.

Dehaene, S. (2018) . Apprendre! Les talents du cerveau, le défi des machines. Paris : odile Jacob.

Duroisin, N. (2019). L’avenir de la neuroéducation. LUMONS-élément, 31, 6-8. URL : https://hosting.umons.ac.be/php/AIPU2014/BLOG_INAS/ND_2019_UMONS31.pdf

Esseily, R., Guellai, B., Chopin, A. & Somogyi, E. (2017). L’écran est-il bon ou mauvais pour le jeune enfant : Une revue de la littérature sur la prévalence de l’écran et ses effets sur le développement cognitif précoce. Spirale, 83(3), 28-40. doi:10.3917/spi.083.0028.

Fédération Wallonie Bruxelles (2020). Circulaire n°7515 du 17/03/2020. Coronavirus Covid-19: décision du Conseil National de sécurité du 12 mars 2020. URL : http://www.enseignement.be/upload/circulaires/000000000003/FWB%20-%20Circulaire%207515%20(7768_20200317_144357).pdf

Lieury, A. (2012). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod.

Gaonac’h, D. (2019). Quand le cerveau se cultive. Psychologie cognitive des apprentissages. Paris : Hachette Education.

MacLeod, CM, Gopie, N., Hourihan, KL, Neary, KR et Ozubko, JD (2010).  The production effect: Delineation of a phenomenon . Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36, 671–685. doi: 10.1037 / a0018785 Peterson, D., & Mulligan, N. (2015). Action Memory and Encoding Time: Evidence for a Strategic View of Action Memory Processing. The American Journal of Psychology,128(4), 419-429. doi:10.5406/amerjpsyc.128.4.0419

À distance – En sciences

Nous vous proposons un répertoire d’outils à utiliser à distance pour aborder le thème des interactions entre systèmes, du classement scientifique, des gaz dans les changements d’états de la matière et enfin de l’abstraction dans l’utilisation des schémas. Pour vous faciliter dans le choix des outils, des pictogrammes vous sont proposés en suivant la légende suivante : 

Capsules
vidéo ou
animations
Ressources
théoriques
écrites
Banque
d’exercices
Quiz et
questionnaires
Jeux Logiciels
1 2 3 4